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| Fuente de la imagen: ¿Reforma en mi país de la profesión docente? (M. Velasco, 2020) |
Resumen: Este artículo explora el modelo pedagógico centrado en cada alumno o alumna, como paradigma básico para la mejora de la docencia en general y la universitaria en específico. Se analiza su implementación en las dimensiones clave de contenidos, metodología y evaluación, destacando cómo promueve el aprendizaje activo y la participación del alumnado. Se abordan los obstáculos persistentes del modelo transmisivo tradicional y se subraya la necesidad de una formación docente continua y la participación estudiantil para impulsar mejoras significativas.
Palabras clave: Educación superior, Enseñanza centrada en el estudiante, Metodologías activas, Evaluación formativa, Formación docente, Percepciones estudiantiles.
Abstract: This article explores the student-centered pedagogical model as a basic paradigm for improving teaching in general and university teaching in specific. It analyzes its implementation in the key dimensions of content, methodology, and assessment, highlighting how it promotes active learning and student engagement. The persistent obstacles of the traditional transmissive model are addressed, and the need for ongoing teacher training and student engagement to drive significant improvements is emphasized.
Keywords: Higher education, Student-centered teaching, Active methodologies, Formative assessment, Teacher training, Student perceptions.
1. Introducción
El panorama de la educación superior ha experimentado una evolución significativa, impulsado por recomendaciones de organismos internacionales como la UNESCO (1999) que enfatizan la importancia de fomentar las competencias didácticas del profesorado a través de programas de formación. A pesar de estos llamados, el modelo de enseñanza tradicional, centrado en la transmisión de información (Information Transmission/Teacher Focused - ITTF), sigue siendo predominante en las universidades (Borte, Nesje, Lilejord, 2023). La transformación necesaria implica la formación de docentes capaces de aplicar un modelo centrado en el aprendizaje del estudiante (Conceptual Changes/Student Focused - CCSF), que M. Velasco (2006), denomina “docencia participativa” (DP).
Este cambio busca una actualización pedagógica a la par que una reconfiguración profunda de la práctica docente que impacte en la estructura educativa y en los procesos de enseñanza-aprendizaje, preparando a los individuos para las realidades del siglo XXI. La Didáctica de las Ciencias, por ejemplo, ha demostrado ser una base sólida para guiar esta formación, promoviendo saberes específicos y visiones estratégicas que orientan la intervención docente (Porlán, Pérez-Robles, & Delord, 2024; Porlán, Pérez-Robles, Cattani Delord, 2024).
El presente compendio tiene como objetivo analizar las características clave del modelo pedagógico centrado en el estudiante, explorando sus implicaciones en el tratamiento de los contenidos, la metodología de enseñanza y los procesos de evaluación, y destacando el papel de las percepciones estudiantiles en la mejora continua de la docencia.
2. Fundamentos de la docencia participativa
La DP contrasta marcadamente con el enfoque ITTF. Mientras que el modelo transmisivo se fundamenta en la costumbre y la tradición, la DP se basa en la investigación educativa (Gil-Pérez & Vilches, 2008). Este cambio de paradigma requiere formar docentes capaces de aplicar estrategias de diseño, aplicación y evaluación de mejoras progresivas en la práctica (Giménez, 2007; Postareff, Lindblom-Ylänne, & Nevgi, 2007; Tozetto & Domingues, 2023). Programas como el de Formación e Innovación Docente del Profesorado (FIDOP) de la Universidad de Sevilla son ejemplos de iniciativas que buscan promover este cambio (Porlán et al., 2020).
La DP se caracteriza por sus respuestas a tres preguntas fundamentales en la docencia:
¿Qué se quiere que aprenda el alumnado? (Contenido).
¿Cómo se va a propiciar el aprendizaje? (Método).
¿Cómo se sabe si se está produciendo el aprendizaje pretendido? (Evaluación).
3. Dimensiones Clave de la docencia participativa
Las fuentes destacan mejoras hacia una enseñanza centrada en el estudiante (DP) en los siguientes aspectos: trabajo con problemas, interacciones entre contenidos, consideración de las ideas de los alumnos y una evaluación formativa y participativa (Pérez-Robles, Delord, Pérez-Rodríguez, & Hamed Al-Lal, 2024).
3.1. Visión Epistemológica y Didáctica de los Contenidos
La concepción de los contenidos en la DP se aleja de una visión sumativa, acumulativa y fragmentada, optando por una concepción sistémica, organizada y jerarquizada. Los estudiantes enfatizan que han trabajado con problemas (Pérez-Robles et al., 2024) y que los contenidos han estado relacionados entre sí (Pérez-Robles et al., 2024). La formación docente debe abordar una visión epistemológicamente profunda de la disciplina, que incluya los problemas clave, la estructura y la organización, así como sus aspectos históricos y sociales (Porlán, Pérez-Robles, & Delord, 2024).
La conversión de los conocimientos disciplinares en contenidos para ser enseñados implica un proceso complejo de transformación didáctica (Shulman, 1986). En este modelo, los contenidos son vistos como medios para resolver e investigar problemas, casos y proyectos conectados con la realidad. Esto contrasta con una práctica tradicional donde más del sesenta por ciento de los estudiantes percibió que los contenidos se organizaron como un listado de temas (Pérez-Robles et al., 2024), lo que sugiere la coexistencia de prácticas nuevas y tradicionales (Pérez-Robles et al., 2024).
3.2. Modelización y Metodología de la docencia participativa
La metodología en la DP se enfoca en el aprendizaje activo y la investigación. En lugar de la mera transmisión de información, el objetivo es promover y estructurar la construcción del conocimiento por los estudiantes (Pérez-Robles, Delord, Pérez-Rodríguez, & Hamed Al-Lal, 2024). Los docentes deben promover el aprendizaje por investigación, con actividades que permitan a los estudiantes formular y contrastar hipótesis, reelaborarlas de forma argumentada, y generalizarlas y aplicarlas en diversos contextos, con la orientación experta del docente (Delord, 2020; Jiménez-Liso, Martínez, & López-Gay, 2023).
Las metodologías activas, como el aprendizaje basado en proyectos (ABPy) y el aprendizaje basado en problemas, son centrales en la DP. Por ejemplo, el ABPy promueve el desarrollo de habilidades al integrar a los estudiantes en la resolución de problemáticas reales, donde ellos planean, ejecutan, verifican y evalúan soluciones (Navarro-Villarruel et al., 2023; Zepeda-Hurtado et al., 2022).
Los estudiantes perciben que los docentes en la DP procuran conocer y mejorar sus ideas durante las clases (Pérez-Robles et al., 2024, ítem 22), planteando actividades para que las expresen y las mejoren (Pérez-Robles et al., 2024, ítem 2). Un obstáculo común es la persistencia de la separación entre teoría y práctica, la cual tiende a diluirse en el modelo centrado en el estudiante (Pérez-Robles et al., 2024). La formación docente debe superar la visión de sentido común de la metodología y promover la capacidad de modelización y aplicación gradual de modelos metodológicos conscientes y fundamentados (Porlán, Pérez-Robles, & Delord, 2024).
3.3. Evaluación Formativa y Participativa
En la DP, la evaluación se concibe de manera evolutiva, formativa y participativa, alejándose de una visión reducida y finalista centrada únicamente en la calificación a través de exámenes (Pérez-Robles, Delord, Pérez-Rodríguez, & Hamed Al-Lal, 2024; Porlán, 2017). El objetivo es evaluar para el aprendizaje y no solo el aprendizaje (Sanmartí, 2007).
Los estudiantes señalan que las calificaciones reflejan su progresión en el aprendizaje (Pérez-Robles et al., 2024) y que la evaluación se basa en el análisis del cambio de sus ideas a lo largo del proceso (Pérez-Robles et al., 2024). Además, más del ochenta por ciento considera que el docente ha obtenido información en distintos momentos para evaluar (Pérez-Robles et al., 2024) y que el docente les ha pedido opinión sobre la mejora de las actividades (Pérez-Robles et al., 2024). Esto refleja una práctica docente cercana a la DP, aunque persisten resultados inciertos sobre si la calificación refleja solo el acierto/error en un examen (Pérez-Robles et al., 2024) o si solo se valora la teoría (Pérez-Robles et al., 2024), indicando la coexistencia de ambas visiones (Pérez-Robles et al., 2024).
La evaluación debe iniciar con un diagnóstico de las ideas y obstáculos iniciales de los estudiantes y continuar con un seguimiento de dichas ideas a lo largo del proceso, proporcionando retroalimentación continua que impulse la autorregulación y la progresión del aprendizaje (Porlán, Pérez-Robles, & Delord, 2024; Pérez-Robles & Delord, 2022).
4. La Participación Estudiantil como Eje de Mejora y Obstáculos Persistentes
La doctrina actual destaca la necesidad de que los estudiantes participen en la mejora docente, aportando una visión complementaria a la del profesorado (Pérez-Robles, Delord, Pérez-Rodríguez, & Hamed Al-Lal, 2024). Sus percepciones son un instrumento adecuado para conocer la efectividad de las prácticas docentes y para evaluar y mejorar los programas de formación (Pérez-Robles, Delord, Pérez-Rodríguez, & Hamed Al-Lal, 2024).
Sin embargo, la implementación plena de la DP enfrenta desafíos significativos. Las pautas de acción del modelo transmisivo están profundamente interiorizadas y son resistentes al cambio, generando inseguridad en los profesores (Porlán, 2018). Los obstáculos principales incluyen:
- Una visión sumativa y fragmentada de los contenidos.
- Una concepción disociada de la teoría y la práctica.
- Un modelo de evaluación reducido y finalista centrado en exámenes (Gutiérrez-García et al., 2011; Rivero et al., 2020).
Estos obstáculos, especialmente en la evaluación, persisten en las creencias implícitas y esquemas de actuación automatizados del profesorado (Porlán, 2018). Superarlos requiere programas de formación docente que se centren en el análisis epistemológico y didáctico de los contenidos, el diseño de actividades investigativas que promuevan la interacción teoría-práctica, y el impulso de una evaluación formativa y para el aprendizaje (Pérez-Robles, Delord, Pérez-Rodríguez, & Hamed Al-Lal, 2024). La formación continua del profesorado es necesaria para garantizar una educación de calidad en la sociedad del conocimiento (Tornel Avelar, Jiménez Padilla, & Carranza Alcántar, 2024; Fernández Olivero & Simón Medina, 2022).
5. Conclusiones
Los resultados de investigaciones recientes, como el estudio basado en percepciones de estudiantes de disciplinas CTS en la Universidad de Sevilla, sugieren avances significativos hacia un modelo centrado en el estudiante en los docentes participantes en programas de formación. Se observa una integración de la resolución de problemas, la centralidad de las ideas de los estudiantes y el desarrollo de una visión alternativa de la evaluación. No obstante, la coexistencia con prácticas convencionales confirma que la mejora docente es un proceso gradual con transiciones.
La innovación educativa más que una implementación de tecnologías es un proceso integral de mejora que transforma las prácticas pedagógicas, que exige una formación docente que dote al profesorado de las habilidades necesarias para facilitar el aprendizaje activo, el pensamiento crítico, la colaboración y la resolución de problemas en los estudiantes. La relevancia de la participación estudiantil en este proceso de mejora es innegable.
6. Recursos Generativos utilizados en la redacción de este artículo
Teniendo en cuenta que se ha seguido la estructura de un artículo científico, formato conocido por la IAG, para la elaboración de este contenido se ha utilizado IAG en la fase de búsqueda de información, así como en la mejora de la redacción y adaptación de esta redacción a un lenguaje coloquial. Asimismo, antes de editarlo se ha pasado el filtro de plagio (11% de coincidencias) y de lenguaje IAG (17% de coincidencias), considerando ambos ratios razonables y asumibles.
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